En el libro le doy a esto el nombre de conocimiento tcnico. La tensin entre distribucin y produccin es lo que explica en parte algunos de los modos en que actan las escuelas para legitimar la distribucin existente del poder econmico y cultural.
Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro slo en su fase inicial, amplindose considerablemente en Education and Power'. Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas hacen ideolgica, cultural y econmicamente es muy complejo, por lo que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicacin de una frmula.
Hay conexiones muy poderosas entre el conocimiento formal e informal de la escuela y la sociedad ms amplia, con todas sus desigualdades. Pero como la presin y las demandas de los grupos y clases dominantes estn mediadas en gran medida por la historia interna de las instituciones educativas y por las necesidades e ideologas de las personas que trabajan realmente en ellas, los objetivos y resultados sern a menudo contradictorios.
Sin embargo, con independencia de cules sean los objetivos y los resultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayudadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una confrontacin con algunos de los efectos ms poderosos del sistema educativo no harn desparecer este hecho. En los aos transcurridos desde la aparicin de Ideologa y.
Currculo, su recepcin me ha complacido mucho. Aqu no estoy pensando tanto en m mismo como en el campo en general. El hecho de la difusin de su lectura dice mucho, en mi opinin, de la honestidad y mentalidad abierta con que abordan su tarea muchos educadores, cientficos sociales, autoridades y otros. Tambin es importante por cuanto que documenta la lucha constante de esas mismas personas para poner en cuestin sus condiciones presentes, de modo que tica, poltica, economa y educativamente puedan actuar de manera ms responsable.
Quien no se compromete con ese cuestionario continuo est abandonando su responsabilidad ante las vidas actuales y futuras de los miles de estudiantes que pasan tantos aos en la escuela. Aqu la autorreflexin y la reflexin social se unen. Como ya he afirmado en volmenes recientes que amplan las argumentaciones de Ideologa y Currculo, en el libro que va a leer la perspectiva ms poderosa es la preocupacin por las fuerzas de la reproduccin ideolgica.
En este libro se trata, con menor detalle, una serie de intereses referidos a lo que ha recibido el nombre de tendencias contradictorias, resistencias y conflictos de esas fuerzas ideolgicas 2.
Es decir, la reproduccin cultural y econmica no es lo nico que sucede en nuestras instituciones educativas. Hay con frecuencia elementos que, individualmente o en grupos organizados, estn actuando ahora de modo que proporcionan una base significativa para el trabajo anti-hegemnico.
Sin embargo, el reconocimiento de ese trabajo nos indica la gran importancia que tiene el anlisis del modo en que operan los poderosos intereses materiales e ideolgicos conservadores, a fin de que podamos entender mejor tanto las condiciones en que opera la educacin como las posibilidades de alterar esas condiciones.
En este breve prefacio he de resaltar otro punto. Este volumen se centra de modo primordial no slo en las formas de la reproduccin en la educacin, sino que tiende tambin a enfatizar las relaciones de clase. Evidentemente, la dinmica de clase tiene un enorme significado que no podemos ignorar.
No obstante, estoy cada vez ms convencido de que las relaciones de gnero y tambin las de raza, que en los Estados Unidos tienen una importancia decisiva son igualmente importantes de cara a entender cules son los efectos sociales de la educacin y cmo y por qu se organizan y controlan el currculo y la enseanza.
Estas argumentaciones se elaboran tambin con ms detalle en otro lugar 3 , y creo que aqu basta con mencionarlas. En muchos pases de todo el mundo, en estos momentos los sistemas educativos estn sometidos a una creciente presin para que racionalicen y hagan ms eficaces sus operaciones.
Las necesidades de la industria y de los grupos econmicos, polticos y culturales poderosos han vuelto a ocupar una posicin central en el drama educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rpido happy end para los menos poderosos, para los que no estn emancipados poltica, econmica o culturalmente, ni para los hombres y mujeres de orientacin crtica que en sus escuelas, fbricas, hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro mejor para s mismos y sus hijos.
En momentos como stos necesitamos mantener viva, y ensancharla, la esfera del debate econmico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones ms importantes. Si Ideologa y Currculo juega su pequeo papel en esa tarea, habr cumplido con creces su propsito.
Michael W. Apple Universidad de Wisconsin, Madison. Hace unos aos, me pidieron que escribiera un informe personal para un volumen en el que reimpriman varios de mis escritos.
Trat de documentar all los tipos de compromiso poltico y personal que pensaba proporcionaban una serie mnima e irreductible de los dogmas que guiaban mi trabajo como educador'. Afirmaba, en suma, que la educacin no era una empresa neutral, que, por la naturaleza misma de la institucin, el educador se vea implicado en un acto poltico, fuera o no consciente de ello.
Mantena que, en un ltimo anlisis, los educadores no podan separar plenamente su actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente responsables ni de las formas de conciencia que dominan las economas industriales desarrolladas como la nuestra.
Desde que escrib ese informe, me he convencido an ms de la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber hecho algn progreso y haber obtenido un conocimiento ms profundo de esta relacin entre educacin y estructura econmica, de las vinculaciones entre conocimiento y poder.
En esencia, el problema se ha convertido para m en una cuestin cada vez ms estructural. He tratado progresivamente de basarlo en una serie de planteamientos crticos generados de una tradicin de argumentacin neomarxista, una tradicin que me parece que ofrece el marco de referencia ms slido para la organizacin de nuestro pensamiento y accin con respecto a la educacin. De un modo amplio, el enfoque que me parece ms fructfero es el que trata de explicar los reflejos manifiestos y latentes o codificados de los modos de produccin material, valores ideolgicos,.
Entiendo que es demasiado para una sola frase. Pero la problemtica subyacente es bastante ms complicada. Trata de describir los modos concretos por medio de los cuales los acuerdos estructurales predominantes y, aadira yo, alienantes es decir, los modos bsicos por los que se organizan y controlan las instituciones, las gentes y los modos de produccin, distribucin y consumo dominan la vida cultural.
Esto incluye las prcticas cotidianas, como las escuelas, la enseanza y los currculos que se encuentran en llas 3. Creo que esto es de excepcional importancia cuando pensamos en las relaciones entre el conocimiento abierto y encubierto que se ensea en las escuelas, los principios de seleccin y organizacin de ese conocimiento, as como los criterios y modos de evaluacin utilizados para medir el xito de la enseanza.
Como Bernstein y Young, entre otros, han mantenido provocativamente, la estructuracin del conocimiento y el smbolo que se realiza en nuestras instituciones educativas, est ntimamente relacionada con los principios de control social y cultural de una sociedad.
En breve dir algo ms sobre este aspecto. Por ahora me limitar a afirmar que uno de nuestros problemas bsicos, en cuanto que educadores y seres polticos, consiste en empezar a captar modos de entender cmo los tipos de smbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan estn dialcticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual requeridos por una sociedad estratificada. Otros, especialmente Bowles y Gintis 5 , se han centrado en la escuela poniendo el nfasis en el papel econmico de las instituciones educativas.
Se convierte, por tanto, en el punto focal de su anlisis la movilidad, la seleccin, la reproduccin de la divisin del trabajo y otros resultados. Se ve a menudo como un elemento determinante la manipulacin econmica consciente de los que tienen el poder. Pero aunque esto es, ciertamente, importante, slo nos da un aspecto del cuadro.
La posicin economicista nos da una valoracin menos adecuada del modo en que los resultados son creados por la escuela. No puede iluminar plenamente cules son los mecanismos de dominacin y cmo funcionan en la actividad cotidiana de la vida escolar. Adems, si deseamos entender completamente el modo en que las contradicciones y tensiones sociales, econmicas y polticas.
Por tanto, el nfasis debe ponerse tambin en las mediaciones ideolgicas y culturales que existen entre las condiciones materiales de una sociedad desigual y la formacin de la conciencia de los individuos en esa sociedad. As, quiero examinar aqu la relacin entre dominacin econmica y cultural, que tomamos como dada, la cual parece producir naturalmente algunos de los resultados parcialmente descritos por aquellos que se han centrado en la economa poltica de la educacin.
Conforme empezamos a entender de qu modo acta la educacin en el sector econmico de una sociedad a fin de reproducir aspectos importantes de la desigualdad6 , vamos tambin descubriendo una segunda, esfera de importancia en la que opera la enseanza. Pues lo que la escuela conserva y distribuye no es slo propiedad econmica, ya que tambin parece existir una propiedad simblica capital cultural. De este modo, podemos empezar a obtener ahora una comprensin ms completa del modo en que las instituciones de conservacin y distribucin de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominacin'.
El inters central de este volumen es el mayor entendimiento de esta recreacin. Evidentemente, no es una cuestin fcil de tratar. Lo que intento hacer en este captulo introductorio es describir, con rasgos bastante amplios, los tipos de cuestiones planteadas por el enfoque y el programa de anlisis que guan este libro.
En mi anlisis me basar con frecuencia en la obra del critico social y cultural Raymond Williams. Aunque no es muy conocido entre los educadores lo que es una verdadera lstima , su continuada obra sobre la relacin entre la forma y contenido de la cultura y el crecimiento de las prcticas e instituciones econmicas que a todos nos rodean puede servir de modelo, personal y conceptualmente, para el tipo. Desde un principio necesitamos articular tres aspectos del pro-.
Cada uno de ellos debe situarse dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una parte constituyente. Aqu, evidentemente, la palabra clave es situado. Al igual que algunos analistas econmicos, como Bowles y Gintis, por ese trmino entiendo que, en la medida de lo posible, necesitamos poner el,conocimiento que enseamos, las relaciones sociales que dominan las aulas, la escuela en cuanto que mecanismo de distribucin y conservacin econmica y cultural y, finalmente, a nosotros en cuanto que personas que trabajamos en esas instituciones, en el contexto en el que todos esos elementos residen.
Todas estas cosas estn sometidas a una interpretacin de sus respectivos lugares dentro de una sociedad compleja, estratificada y desigual. Debemos procurar, sin embargo, no utilizar mal esa tradicin de la interpretacin. Con demasiada frecuencia olvidamos la sutileza necesaria para empezar a descubrir esas relaciones. Nos situamos a nosotros mismos, la institucin y el currculo de un modo demasiado determinista.
Decimos que hay una correspondencia exacta entre economa y consciencia, determinando automticamente la base econmica a la superestructura.
Por desgracia, esto es demasiado fcil decirlo, y excesivamente mecanicista 8. Pues olvida que en realidad existe una relacin dialctica entre cultura y economa. Presupone, adems, la idea de una manipulacin consciente de la enseanza por parte de un nmero muy pequeo de personas que tienen poder. Aunque as ha sido a veces, y a veces sigue sindolo en realidad esto lo documento en el Captulo 4 en el tratamiento que hago de algunas de las races histricas del campo del currculo, el problema es mucho ms complejo.
Por tanto, antes de seguir adelante debemos clarificar primero el significado de la nocin de que las relaciones estructurales determinan estos tres aspectos de la escuela. Tal como argumentar ms adelante, una de las claves para el entendimiento de esto es el concepto de hegemona. Es importante que nos demos cuenta de que en la utilizacin de conceptos tales como el de determinacin hay dos tradiciones.
Por una parte, la idea de que el pensamiento y la cultura estn determinados por la estructura econmica y social se ha utilizado en el sentido que mencionbamos hace un momento, es decir, una correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y, por ejemplo, modo de produccin.
En este caso nuestros conceptos sociales estn totalmente prefigurados a partir de una serie de preexistente de condiciones econmicas que controlan la actividad cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela.
Por otra parte, hay una posicin algo ms flexible que habla de la determinacin ,. En este sentido, la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas econmicas. En lugar de eso la influencia, el reflejo o determinacin, est muy mediatizada por formas de la accin humana.
Est mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones especficas que se dan entre hombres y mujeres reales como nosotros; en sus vidas cotidianas dentro de las instituciones que organizan esas vidas. El control de la escuela, el conocimiento y la : vida cotidiana puede ser, y es, ms sutil, por cuanto que incluye momentos aparentemente carentes de trascendencia.
El control es ejercido en los principios constitutivos, en los cdigos y especialmente en las prcticas y en la conciencia de sentido comn que subyacen en nuestras vidas, as como por una divisin y manipulacin econmica manifiestas.
El anlisis que hace Raymond Williams de la. La gran contribucin de Gramsci es el haber puesto el nfasis en la hegemona, y tambin el haberla entendido en profundidad, lo cual me parece poco frecuente.
Pues la hegemona supone la existencia de algo que es verdaderamente total, que no es meramente secundario o superestructural, como el sentido dbil de la ideologa, sino que se vive a tal profundidad, que satura la sociedad en tal medida y que, tal como lo dice Gramsci, constituye incluso el lmite de lo lgico para la mayora de las personas que se encuentran bajo su dominio, que se corresponde con la realidad de la experiencia social mucho ms claramente que cualquier nocin derivada de la frmula de base y superestructura.
Pues si la ideologa fuera simplemente alguna abstracta idea impuesta, si nuestros hbitos, suposiciones e ideas culturales, polticos y sociales fueran simplemente el resultado de una manipulacin especfica, de una especie de formacin manifiesta a la que se pudiera poner fin sin ms, entonces la sociedad sera mucho ms fcil de mover y cambiar de lo que lo ha sido, o es, en realidad. Esta nocin de la hegemona como elemento que satura profndamente la conciencia de una sociedad parece fundamental Pone de relieve los hechos de la dominacin.
La idea central encerrada en este pasaje es que la hegemona ac-. Se deduce de ah que la hegemona no se refiere a los grupos de significados que residen a un nivel abstracto en algn lugar de la bveda de nuestro cerebro, sino que ms bien se refiere a un conjunto organizado de significados y prcticas, al sistema central, efectivo y dominante de los significados, valores y acciones que son vividos.
Necesita ser entendida en un nivel diferente al de la mera opinin o manipulacin. Williams aclara este aspecto en sus argumentaciones sobre la relacin entre la hegemona y el control de los recursos culturales. Me gustara citar uno de sus pasajes ms largos, en el que creo que empieza a captar la complejidad del problema, superando la idea de que la conciencia es slo un mero reflejo de la estructura econmica, hallndose totalmente determinada por una clase que se impone conscientemente sobre otra.
Este pasaje capta, al mismo tiempo, el hecho esencial de cmo ese conjunto de significados y prcticas procede del desigual control econmico y cultural, y conduce a 61 La hegemona es un cuerpo completo de prcticas y expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro entendimiento ordinario del hombre y su mundo.
Es una serie de significados y valores que, en la medida en que son experimentados como prcticas, aparecen como recprocamente confirmantes.
Constituye as un sentido de la realidad para la mayora de las personas de una sociedad, un sentido de lo absoluto porque se experimenta como una una realidad ms all de la cual a la mayora de los miembros de una sociedad le es muy dificil moverse en la mayora de las reas de sus vidas.
Pero no es un sistema esttico, salvo en la operacin de un momento de anlisis abstracto. Por el contrario, slo podemos entender una cultura efectiva y dominante si entendemos el proceso social real del que depende: Hit; refiero al ,proceso de incorporacin. Los modos de incorporacin tienen un gran significado; y dicho sea de paso en nuestro tipo de sociedad tienen un considerable significado econmico.
Las instituciones educativas suelen ser los principales agentes transmisores de una cultura dominante efectiva, implicando actualmente un importante actividad econmica y cultural; y ciertamente es ambas cosas en el mismo momento. Adems, en un nivel filosfico, en el nivel autntico de la teora y en el nivel de la historia de las diversas prcticas, hay.
Pero el punto central es siempre la selectividad; el modo en que, de todo un rea posible del pasado y presente, se elige poner el nfasis en determinados significados y prcticas, mientras se desestiman y excluyen otros. An ms decisivo es que algunos de estos significados sean reinterpretados, diluidos o puestos en formas que apoyen, o al menos no contradigan, a otros elementos de la cultura dominante efectiva.
Si pensamos en el proceso educativo, en los procesos ms amplios de formacin social dentro de instituciones como la familia, en la organizacin y definiciones prcticas del trabajo, en la tradicin selectiva en un nivel intelectual y terico, veremos que todas estas fuerzas estn implicadas en una elaboracin y reelaboracin continua de una cultura dominante efectiva, y que de ellas, en cuanto que experimentadas e internalizadas en nuestra vida, depende la realidad.
Si lo que aprendemos fuera simplemente una ideologa impuesta, o slo las prcticas y significados aislables de la clase dominante, o de una seccin de la clase dominante que se impone sobre las otras, ocupando meramente la parte superior de nuestra mente, sera mucho ms sencillo y me alegrara acabar con ello. Obsrvese lo que dice Williams sobre las instituciones educativas. Es similar a lo que dije antes sobre la posible relacin entre la escuela como institucin y la recreacin de la desigualdad.
Utilizando las palabras de los socilogos del currculo britnicos, las escuelas no slo procesan personas, tambin procesan conocimiento Actan como agentes de la hegemona cultural e ideolgica, en palabras de Williams como agentes de la tradicin selectiva y la incorporacin cultural.
Pero en cuanto que instituciones, no slo son unas de las principales agencias de distribucin de una cultura dominante efectiva; junto con otras instituciones, y aqu cobran mucha fuerza algunas de las interpretaciones econmicas, ayudan a crear personas con los valores y significados apropiados que no ven otra posibilidad seria que el conjunto econmico y cultural ahora existente. Por ello los conceptos de ideologa, hegemona y tradicin selectiva son elementos decisivos del apuntalamiento analtico y poltico de los anlisis incluidos en este volmen.
Por ejemplo, como argumentar ms adelante, las cuestiones que rodean al conocimiento que se ensea realmente en las escuelas, a lo que se considera como el conocimiento socialmente legti-. A este respecto es bsico problematizar las formas de currculo que se encuentran en las escuelas a fin de poder descubrir su contenido ideolgico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes preguntas sobre la tradicin selectiva. De quin es el conocimiento? Quin lo seleccion? Por qu se organiz y ense de este modo?
Y por qu a este grupo particular? No basta, sin embargo, con el simple hecho de formular esos interrogantes. Hay que tratar tambin de vincular estas investigaciones con las concepciones en competencia de las ideologas y el poder social y econmico. De ese modo se puede empezar a obtener una valoracin ms concreta de las vinculaciones existentes entre el poder econmico y poltico y el conocimiento puesto a disposicin y el no puesto a disposicin 13 de los estudiantes.
Es un caso significativo a este respecto, por ejemplo, la aproximacin de los estudios sociales hacia un currculo orientado al proceso. Enseamos la investigacin social corno una serie de tcnicas, como una serie de mtodos que permitirn a los estudiantes aprender a investigarse a s mismos.
Aunque esto es mejor, ciertamente, que los modelos de enseanza ms memorsticos que predominaron en las dcadas anteriores, al mismo tiempo puede despolitizar el estudio de la vida social. Pedimos a nuestros estudiantes que vean el conocimiento como una construccin social, que vean, en los programas ms disciplinares, cmo construyen sus teoras y conceptos los socilogos, historiadores, antroplogos y otros. Sin embargo, de ese modo no les permitimos investigar por qu existe una forma particular de colectividad social, cmo se mantiene y quin se beneficia de ella.
En el desarrollo del currculo, y de la enseanza, se produce algo parecido a un fallo nervioso. Deseamos preparar a los estudiantes para que asuman alguna responsabilidad en su propio aprendizaje. El que esos objetivos lleguen a alcanzarse realmente alguna vez, dndose lo que Sarason 14 ha llamado las regularidades de conducta de la institucin, es interesante, pero no es ahora el centro de la cuestin. S es importante el hecho de que aquello sobre lo que uno est reflexionando crticamente suele ser algo vacuo, ahistrico, unilateral e ideolgicamente cargado.
As, por ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 5, el marco de referencia constitutivo de la mayora de los currculos escolares se centra alrededor del consenso. Son muy escasos los intentos serios de tratar el conflicto el conflicto de clases, conflicto cientfico u otros.
Se investiga, en cambio, una ideologa de consenso que guarda. En consecuencia, la escuela «procesa» tanto el conocimiento como a las personas. Estos conflictos y fuerzas ponen limites a las respuestas culturales no las determinan mecanicistamente. Ello exige sutileza, no unas valoraciones que afirman la existencia de una correspondencia unilateral entre vida institucional y formas culturales.
En realidad, quisiera comentar en este punto una advertencia decisiva. Pero estos intereses no pueden ser simplemente asumidos; deben ser documentados. Para poder profundizar en las conexiones existentes entre estas formas utilizaremos el lenguaje de las «transmisiones» culturales tratando el conocimiento y los hechos culturales como si fueran co- sas.
La estructura del movimiento disciplinar es un interesante ejem- plo de varias de estas cuestiones sobre poder y cultura. En segundo lugar, el conocimiento de alto es- tatus parece ser discreto. Evidentemente, las artes y las humanidades respon- den menos a esos criterios, supuestamente por la naturaleza misma de su tema.
A este respecto, puede sernos de utilidad un ejemplo actual. Esto puede resultar duro para los educadores que tratamos el problema. Y eso es lo que rechazamos al principio.
Sin embargo, debemos recordar que estos intereses no son algo totalmente nuevo para el discurso educativo americano. El hecho mismo de que de- terminadas tradiciones y «contenidos» normativos se construyan como conocimiento escolar es ya una evidencia primordial de su le- gitimidad percibida. Como ha observado Kallos , cualquier sistema educativo tiene funciones tanto manifiestas como latentes.
Muchas de las figuras importantes que influyeron en el campo curricular como Charles C. Peter, reducir los de- sajustes entre los trabajadores y sus trabajos. Trataremos de responder ahora a estas preguntas. Por ejemplo, los diferentes «tipos» de estudiantes obtienen diferentes «tipos» de conocimiento.
Esto es especialmente cierto en las aulas. En suma, las definiciones sociales internalizadas durante la vida escolar inicial proporcionan las reglas constitutivas de la vida pos- terior en las aulas. Esto es decisivo. El significado de los materiales del aula, se deriva por tanto de la naturaleza de la actividad en que son utilizados.
Por tanto, trabajar es aquello que le dicen a uno que haga, con independencia de la naturaleza de la actividad implicada. En cualquier caso la naturaleza de las elecciones en- fatizaba el principio general. Lo importante de las actividades de trabajo era hacerlas, no necesariamente hacerlas bien.
En octubre, la mitad de los entrevistados respondieron con la palabra «trabajo». El conflicto, ya sea intelectual o normativo, se ve como un atributo negativo de la vida social.
Tanto la experien- cia cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran men- sajes de conocimiento normativo y cognitivo. Con frecuencia suele ser todo lo contrario. La pro- fesora observada es considerada, de hecho, como competente por los administradores, colegas y padres de alumnos. Y a esta larga historia nos referiremos ahora. Sin embargo,. Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice: «Sabes, las escuelas funcionan». Usted le mira con algo de incredu- lidad.
Muchos se encuentran bastante decepcionados con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado la violencia y el vandalismo.
Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de he- chos. Dice usted: «Cierto, las escuelas funcionan Y los dos asienten. Estas preguntas tienen una importancia decisiva por una serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimien- to que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su cau- sa en el azar. Hasta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas. Es- tas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algu- nos grupos y servir de barrera a otros.
Y estas funciones latentes incluyen al- gunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educa- dores. Pero eso no fue todo. En las escuelas de la ciudad de Massachusetts en , dos temas centrales resultaban evidentes.
Charters, Edward L. Thorndikl, Ross L. Finney, Charles C. Esto parece bastante progresista. El subrayado es de Bobbitt. Las ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa oriental y meridional y de negros del sur rural. Para Eduard A. Ver The Long Revolution, op. Connell, op. The Long Revolution, op. Como um afeta o outro? In : Bernstein, op.
Classes in Contemporary Capitalism. The Culture o f Professionalism. New York, Norton, Meyer, op. Ignora o fato de que as escolas foram em parte projetadas para ensinar exatamente essas coisas. New York, Random House, Work, Technology, and Education.
Urbana, University of Illinois Press, , p. Knowledge and Con- trol. Young ed-. London, Collier-Macmillan, , p. Finalmente, deverei questionar se as reformas. In: Flude e Ahier, op. Assim, trouxeram o controle social para o centro do campo, cuja. Isto se acha em Harry Braverman. Peters, diminuir o desajustamento de trabalhadores nas empresas.
Life in Classrooms. Ver Gintis e Bowles, op. Social Forces and Schooling. Nobuo Shi- mahara e Adam Scrupski eds. New York, David McKay, , p. In ; Young.
Ver Peter McHugh. Defining the Situation. Indianapolis, Bobbs-Merrill, ; Roy Turner ed. Baltimore, Penguins, ; e Aaron Cicourel. Cognitive Sociology. O treinamento do jardim. In: Michael F. Os signifi-. Childhood and Socialization. Hans Peter Drietzel ed. New York, Macmillan, , p. London, Methuen, , p. Tese de Ph. Toda a classe trabalhava simultaneamente em todas as tarefas indicadas.
A professora disse que todos deviam term inar. Esperava-se que todas usassem o material de trabalho da mesma forma.
Recent Sociology, n. Hans Peter Dreitzel ed. The Critique o f Domination. Imagine-se vivendo num dos maiores guetos de uma cidade norte-americana. E se ele estiver certo? Ver Michael F. Volume 3: Towards a Theory o f Educational Transmissions. Capitulo 7 neste volume e Michael W. Work, Technology and Education. Walter Feinberg e Henry Rosemont Jr. A cruzada para eliminar a diversidade foi exaltada por um outro conjunto de fatores.
The Evolution o f an Urban School System. Por volta de , dois temas centrais tornaram-se manifestos nas escolas da cidade de Massachusetts. Origins o f the Urban School. Charters, Edward L. Thorndike, Ross L. Finney, Charles C. Education and Social Structure in the Twentieth Century. Walter Laquer e George L.
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Friedenberg e o Jules Henry maduro. Peter K. Learning About Politics. New York, Random House, , p. Como expresso por Sigel Portanto, tenta-se atuar dos dois lados da luta. Who Needs the Negro?
Tome-se o caso do xadrez, por exemplo. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, N. L, Prentice- Hall, ; e Ludwig Wittgenstein. Philosophical Investigations. Personal Knowledge. The Scientific Community. New York, Basic Books, , p. The Coming Crisis o f Western Sociology. Boston, Beacon Press, New York, Oxford University Press, Imre Lakatos e Alan Musgrave orgs.
Ver Kuhn, op. The Social System o f Science. The Radicalization o f Science. The Path to the Double Helix. Seattle, University of Washington Press, Storer o define como segue Essays in the Theory o f Society. Assim, meu caro, eis por que cada um se interessa.
Eis por que aprendemos costumes e regras, e por que os seguimos. Porque, se o fizermos, seremos todos recompensados com um mundo mais bonito e mais ordenado.
Our Working World: Families at Work. Por que o fizeram? Diz-se que tericos formadores do currculo viam vantagem na industrializao e no surgimento de grandes empresas, isto nos leva a noo de hierarquia graduada de inteligncia e instruo onde a diversidade apoiada, porm sob o aspecto implcito para manuteno da ordem, ou seja, estabilidade social, conhecimento especializado e econmico.
Nisso a cincia tem sido fundamental porque aumentava a estratificao e justificava o poder de um grupo sobre o outro mantendo assim a regulao. Do ponto de vista tecnolgico, quem faz a cincia tem ideologias e por isso diz-se que ela possui viso ideolgica. Considerando que, uma ordem econmica social foi aceita em meio industrializao e aumentando-se cada vez mais o crescimento tecnolgico, a imigrao e diminuio da vida em comunidade desenhou- se a recorrncia da criao de categorias e procedimentos que sustentam o indivduo abstrato, alm dos professores e estudantes desvinculados.
Agora se percebe a retomada do termo comunidade, tanto que, as escolas trabalham com a administrao cientfica, ou seja, em educao, assim como na distribuio desigual de bens e servios econmicos, aqueles que tm recebem.
Mas, se as instituies devem ser sensveis s causas comunais vlido tambm reconhecer as conexes histricas entre grupos que detiveram o poder e a cultura que preservada e ensinada nas escolas. Entretanto, a tomada de conscincia de uma posio poltica no deixa muitos vontade. Nesse sentido, para que a escola desempenhe o seu papel histrico na socializao estudantil preciso trabalhar com naturalidade, mesmo porque os padres correspondem a um importante papel na hegemonia ideolgica.
Por esse motivo, necessrio haver uma justificao constante e aperfeioada para aceitao dos distintos papis sociais. Dessa forma, fundamental tratar a questo do problema do currculo porque quando as escolas mostram-se neutras e isoladas dos processos polticos, bem como do debate ideolgico no h criticidade envolvida.
Assim, vlido cientificar que o conhecimento escolar est se tornando cada vez mais claro quanto tendncia da verdadeira natureza e competio de grupos de diferentes pases. Portanto, preciso ir alm destas anlises para alcanar muitas das origens do ensino da orientao dominante. Pular no carrossel. Anterior no carrossel. Enviado por thiago rebelo. Denunciar este documento.
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